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Factores relacionados con los conocimientos del profesorado sobre el trastorno por déficit de atención/hiperactividad

E. Herrera-Gutiérrez, M.T. Martínez-Frutos   Revista 73(07)Fecha de publicación 01/10/2021 ● OriginalLecturas 3705 ● Descargas 157 Castellano English

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[REV NEUROL 2021;73:233-240] PMID: 34569033 DOI: https://doi.org/10.33588/rn.7307.2020512

Introducción. En la bibliografía no abundan los estudios sobre los conocimientos del profesorado sobre el trastorno por déficit de atención/hiperactividad (TDAH). La escasa investigación realizada indica puntuaciones bajas o moderadas.

Objetivo. Examinar los conocimientos acerca del TDAH del profesorado de educación infantil, primaria y secundaria, y estudiar posibles diferencias atribuibles a formación y experiencia previa en el trastorno y otras variables sociodemográficas.

Sujetos y métodos. A una muestra de 130 profesores de la Región de Murcia (España) se le administró un cuestionario de conocimientos sobre el TDAH y se registraron las variables sociodemográficas.

Resultados. Los docentes contestaron de manera correcta a más de la mitad de los ítems del cuestionario (63,9%). La escala de síntomas/diagnóstico alcanzó el porcentaje más alto de aciertos (69,1%) y la de etiología, el más bajo (32%). Las profesoras mostraron conocimientos superiores a los profesores en todas las dimensiones del cuestionario. Los docentes que habían recibido formación sobre el trastorno presentaron un nivel de conocimientos superior. Además, los profesores que habían tenido experiencia profesional previa manifestaron conocimientos superiores a los que carecían de dicha experiencia. Según la especialidad docente, no se obtuvieron diferencias estadísticamente significativas casi en ninguna de las dimensiones del cuestionario. El grupo de edad que mostró un nivel superior de conocimientos sobre el TDAH fue el de 27 a 32 años.

Conclusión. Los resultados apuntan hacia la necesidad de una mejor formación en conocimientos y actitudes hacia el TDAH que facilite la detección temprana de estos casos y su atención especializada en los diferentes niveles educativos.

Conocimientos del profesorado Educación infantil Educación primaria Educación secundaria Formación académica Trastorno por déficit de atención/hiperactividad Neuropediatría Neuropsiquiatría

Introducción


El trastorno por déficit de atención/hiperactividad (TDAH) es un trastorno de origen neurobiológico muy frecuente en la infancia. En España, se estima que afecta a un porcentaje de los menores en edad escolar que oscila entre un 3 y un 7%. En la actualidad, existe un alarmante infradiagnóstico (en torno al 75% de los casos) y un elevado número de diagnósticos erróneos (25%), según indica Montañés [1].

Los principales síntomas del TDAH son inatención, impulsividad y exceso de actividad, que se manifiestan con diferente intensidad según el subtipo o la presentación clínica. Las estadísticas muestran que es más frecuente en niños que en niñas. Su naturaleza es crónica, entre un 50 y un 80% de niños con trastorno hiperactivo seguirá presentando los síntomas en la adolescencia e incluso en la edad adulta. Actualmente, se sabe que una detección errónea o un tratamiento inadecuado pueden aumentar el riesgo de desarrollar otras alteraciones (por ejemplo, trastornos de conducta, humor, sueño, aprendizaje, depresión y ansiedad).

Los menores con TDAH suelen presentar problemas en las relaciones con los compañeros e incluso con los adultos. Los síntomas de este trastorno dificultan el aprendizaje escolar a través de los métodos tradicionales utilizados en las aulas [2]. Las dificultades para sostener la atención y para la autorregulación del comportamiento inciden negativamente en el aprovechamiento académico, y se aprecian incompatibilidades entre la inteligencia del niño y su rendimiento académico, lo que desemboca en numerosas ocasiones en fracaso escolar [3].

Existen distintos enfoques para abordar la intervención en el trastorno de hiperactividad, si bien diversos estudios proponen como tratamiento más efectivo el multimodal. Este requiere un programa multidisciplinar adaptado a las características individuales del niño (sexo, edad...) y a su entorno familiar y social [4-10]. El tratamiento multidisciplinar supone la inclusión y la coordinación de progenitores, profesorado, médicos, psicólogos y demás profesionales en todos los niveles de la intervención. Por tanto, desde este planteamiento, para que un niño con TDAH sea atendido en condiciones óptimas, los principales agentes educativos –padres/madres y profesorado– deben tener suficientes conocimientos sobre este trastorno y su abordaje, así como una actitud comprensiva y proactiva hacia él.

En la bibliografía no abundan los estudios sobre los conocimientos y las actitudes que tiene el profesorado sobre este trastorno. La escasa investigación que se ha llevado a cabo ha demostrado que las puntuaciones obtenidas son bajas o moderadas [11-18], por lo que se podría decir que los docentes tienen un nivel moderado de conocimientos sobre el TDAH y que estos deberían incrementarse. Igualmente, resulta llamativa la adopción por parte de algunos docentes de actitudes ambivalentes [19] e incluso pasivas hacia esta problemática, donde la responsabilidad del progreso del alumnado con este diagnóstico recae mayormente en la familia y en los profesionales de la salud mental [18].

Cuando un docente carece de conocimientos suficientes sobre el trastorno hiperactivo, probablemente actúe en el aula de manera inadecuada, y puede facilitar incluso que se agraven los síntomas. En esta línea, se sabe que una formación específica del profesorado de los distintos niveles educativos acerca de cómo actuar y manejar este problema, junto con una adecuada predisposición por su parte, genera resultados muy positivos en los alumnos con esta alteración [20-22].

Teniendo en cuenta todas estas consideraciones, en este estudio nos propusimos tres objetivos: primero, examinar el nivel de conocimientos sobre el TDAH de una muestra de profesores de la Región de Murcia (España); segundo, estudiar posibles diferencias en los conocimientos de los docentes, según hayan recibido o no formación previa sobre el trastorno de hiperactividad y tengan o no experiencia con alumnado con este diagnóstico, y tercero, investigar la posible asociación entre los conocimientos del profesorado y diversas variables sociodemográficas de los docentes (sexo, edad, especialidad docente y años que llevan ejerciendo la docencia).
 

Sujetos y métodos


Muestra


Se aplicó un diseño transversal correlacional. En este estudio participaron 130 profesores de la Región de Murcia, de diversos centros públicos y concertados. La muestra estuvo formada por 92 mujeres (70,8%) y 38 hombres (29,2%), con edades que oscilaban entre los 21 y los 61 años –media = 37,1; desviación estándar (DE) = 12–.

Los docentes procedían de distintas especialidades: 13 de educación infantil (10%), 96 de educación primaria (73,8%) y 21 de educación secundaria (16,2%). Con relación a si habían tenido formación sobre TDAH, 77 (59,2%) manifestaron que sí (44 durante la carrera y 33 en cursos específicos) y 53 (40,8%) que no habían recibido ninguna formación al respecto. En referencia a su posible experiencia con alumnado diagnosticado con TDAH, 57 (42,8%) afirmaron que sí la habían tenido y 73 (56,2%) que no. En cuanto a los años de docencia, 30 (23,1%) llevaban más de 10 años ejerciendo, 64 (49,2%) entre 1 y 10 años, y los 36 (27,7%) restantes tenían menos de 1 año de ejercicio de la profesión.

Instrumentos


Cuestionario de conocimientos sobre trastorno por déficit de atención/hiperactividad para profesores [23]

Es un cuestionario con formato de respuesta de tres opciones (sí, no, no lo sé), que consta de 51 ítems (45 positivos y seis negativos) y que permite evaluar los conocimientos del profesorado sobre el trastorno hiperactivo en torno a cuatro categorías: 1) información general (IG; 13 ítems) sobre la naturaleza, prevalencia, evolución y los problemas asociados al TDAH (rango de puntuación: 0-13); 2) síntomas y diagnóstico (SD; 21 ítems): los diversos síntomas que pueden ocurrir en los niños con esta alteración, así como aspectos sobre el proceso de diagnóstico (rango: 0-21); 3) etiología (ET; cuatro ítems): posibles causas que influyen en la aparición del TDAH (rango: 0-4); y 4) tratamiento (TR; 13 ítems): los diferentes tipos de intervenciones llevadas a cabo con los niños que presentan el trastorno (rango: 0-13).

Este cuestionario ha demostrado tener buenas propiedades psicométricas, tanto de validez de contenido como de fiabilidad [23]. La información procedente de este instrumento permitió asignar a los profesores participantes una puntuación para cada una de las dimensiones o categorías, así como una puntuación general de conocimientos resultante de la suma de todas ellas (puntuación total, PT; rango: 0-51). Para ello, por cada respuesta contestada correctamente se sumaba un punto, mientras que por respuesta no contestada o respondida erróneamente no se puntuaba.

Para completar la información requerida sobre las variables sociodemográficas del profesorado, se confeccionó una ficha de datos generales (edad, sexo, especialidad docente, años en ejercicio, formación en TDAH y experiencia con estudiantes con TDAH), que se incorporó al cuestionario de conocimientos.

Procedimiento


En primer lugar, se procedió a solicitar la cooperación de diversos centros educativos. Con este fin, se concertó una entrevista con los directores de los centros en la que se les explicó en qué consistía el estudio, a la vez que se les entregó una solicitud de colaboración por escrito. Una vez que se obtuvo el permiso, se facilitaron a los directores (bajo su petición) los cuestionarios y formularios. Se anexó una hoja de aclaraciones acerca de cómo rellenar las encuestas, así como los datos de contacto del equipo de investigación para consultar cualquier duda al respecto. Por último, se volvió a cada uno de los centros a recoger las encuestas y agradecer su colaboración.

Análisis estadístico


Los datos se analizaron con el paquete estadístico SPSS 24.0 para Windows. Se realizó un análisis descriptivo de los resultados obtenidos de forma global y desagregados por el sexo, haber recibido o no formación sobre este trastorno, tener o no experiencia con alumnado con diagnóstico de TDAH, la especialidad docente (infantil, primaria o secundaria), la edad del profesorado y, finalmente, la experiencia docente. Se aplicaron pruebas t de significación de diferencias entre medias para las variables de agrupamiento dicotómicas y ANOVA de un factor y comparaciones post hoc de Tukey para las variables de agrupamiento con más de dos categorías. Se comprobó el supuesto de homogeneidad de las varianzas con la prueba de Levene. Cuando dicho supuesto se incumplió, se aplicó la prueba t con la corrección de Satterthwaite y la prueba F robusta de Brown-Forsythe para las variables de agrupamiento dicotómicas y politómicas, respectivamente; además, se aplicó la prueba de Games-Howell de comparaciones post hoc. Se complementaron las pruebas de significación estadística con el cálculo de índices del tamaño del efecto [24]. En concreto, se calculó la diferencia media tipificada (d de Cohen) y el índice de proporción de varianza explicada ‘omega cuadrada de Hays’ (ω2) para las pruebas t y F de NOVA, respectivamente. Siguiendo las recomendaciones de Cohen [24], valores d en torno a 0,2, 0,5 y 0,8 (en valor absoluto) se consideraron magnitudes del efecto baja, moderada y alta, respectivamente. En relación con el índice ω2, valores en torno a 0,1, 0,12 y 0,25 se consideraron magnitudes baja, moderada y alta, respectivamente.
 

Resultados


Valoración de los conocimientos del profesorado


En la tabla I se muestran los estadísticos descriptivos de la prueba de conocimientos sobre el TDAH. Los resultados indicaron que, para la escala PT, los docentes (en promedio) contestaron correctamente a más de la mitad de los ítems del cuestionario (63,9%; media = 32,58; DE = 9,34); en la escala SD, el porcentaje medio de aciertos fue del 69,1% (media = 14,52; DE = 4,5); para la IG fue del 51,6% (media = 6,71; DE = 3,38); para la dimensión TR, el porcentaje medio de éxito fue del 76,7% (media = 9,97; DE = 2,48); y para la ET, se obtuvo un 32% medio de aciertos (media = 1,28; DE = 1,53).

 

Tabla I. Estadísticos descriptivos sobre conocimientos del profesorado en trastorno por déficit de atención/hiperactividad (TDAH).
 

Mín.

Máx.

Media

Mdn

DE

% medio de aciertos


Información general (13 ítems)

Síntomas y diagnóstico (21 ítems)

Etiología (4 ítems)

Tratamiento (13 ítems)

Puntuación total (51 ítems)

 

0

 

0

 

0

 

0

 

0

13

 

21

 

4

 

13

 

49

6,71

 

14,52

 

1,28

 

9,97

 

32,58

7

 

15

 

1

 

11

 

34

3,38

 

4,5

 

1,53

 

2,48

 

9,34

51,6%

 

69,1%

 

32%

 

76,7%

 

63,9%


DE: desviación estándar; Máx: máximo; Mdn: mediana; Mín: mínimo. n = 130.

 

Además, podemos observar que (en todas las dimensiones) algunos profesores no contestaron correctamente a ninguno de los ítems, mientras que otra parte sí contestó bien a todos los ítems en la mayoría de las dimensiones, excepto en la PT, cuya puntuación máxima fue 49.

Análisis por subgrupos


A continuación, en la tabla II se exponen los resultados de los análisis realizados con la finalidad de explorar si existen diferencias significativas en los conocimientos sobre el TDAH del profesorado en función de las siguientes variables de agrupamiento: 1) haber recibido o no formación previa sobre este trastorno; 2) tener o no experiencia profesional con alumnado con TDAH, y 3) el sexo del profesor.

 

Tabla II. Conocimientos del profesorado sobre el trastorno por déficit de atención/hiperactividad (TDAH) según la formación previa en esta problemática, la experiencia profesional con alumnos con TDAH y el sexo.

 

Conocimientos del TDAH

Comparación

Prueba estadística


Formación previa
 

Con formación
(n = 77)

Sin formación
(n = 53)

 

en TDAH
 

Media

DE

Media

DE

t

p

d

 

IG

 

SD

 

ET

 

TR

 

PT

7,21

 

15,06

 

1,48

 

10,44

 

34,25

3,45

 

4,51

 

1,59

 

1,99

 

8,89

5,98

 

13,72

 

1

 

9,28

 

30,17

3,17

 

4,4

 

1,39

 

2,94

 

9,54

2,06

 

1,69

 

1,82a

 

2,5a

 

2,49

0,042

 

0,093

 

0,07

 

0,014

 

0,014

0,37

 

0,3

 

0,32

 

0,45

 

0,44


Experiencia profesional
 

Sin experiencia
(n = 57)

Con experiencia
(n = 73)

 

con TDAH
 

Media

DE

Media

DE

t

p

d

 

IG

 

SD

 

ET

 

TR

 

PT

8,33

 

16,84

 

1,19

 

11

 

37,35

2,95

 

3,56

 

1,54

 

1,96

 

7,44

5,44

 

12,7

 

1,36

 

9,16

 

28,86

3,16

 

4,33

 

1,52

 

2,56

 

9,02

5,33

 

5,84

 

–0,6

 

4,64a

 

5,74

<0,001

 

<0,001

 

0,547

 

<0,001

 

<0,001

0,94

 

1,03

 

–0,11

 

0,82

 

1,01


Sexo
 

Mujeres
(n = 92)

Hombres
(n = 38)

 
   

Media

DE

Media

DE

t

p

d

 

IG

 

SD

 

ET

 

TR

 

PT

7,08

 

15,14

 

1,37

 

10,28

 

33,91

3,36

 

4,04

 

1,61

 

2,31

 

8,6

5,82

 

13

 

1,08

 

9,21

 

29,37

3,3

 

5,19

 

1,3

 

2,72

 

10,36

1,95

 

2,52

 

1,08a

 

2,28

 

2,58

0,053

 

0,013

 

0,284

 

0,024

 

0,011

0,38

 

0,49

 

0,21

 

0,44

 

0,5


d: índice del tamaño del efecto ‘diferencia media tipificada’; DE: desviación estándar; ET: Etiología; IG: información general; p: nivel de probabilidad asociado al resultado de de la prueba t. PT: puntuación total; SD: síntomas y diagnóstico; t: prueba t de significación de diferencias entre medias de muestras independientes; TR: tratamiento. a Al no cumplirse el supuesto de homogeneidad de varianzas, se aplicó la prueba t con la corrección de Satterthwaite.

 

En primer lugar, sobre los resultados referidos a los conocimientos del profesorado atendiendo a si habían recibido o no formación previa sobre TDAH, el perfil de las medias para los dos grupos indicó que los profesores que habían tenido con anterioridad formación en TDAH presentaron un nivel de conocimientos superior. No obstante, estas diferencias entre las medias fueron estadísticamente significativas en las dimensiones IG (p = 0,042; d = 0,37) y TR (p = 0,014; d = 0,45), así como en PT (p = 0,014; d = 0,44). Además, los tamaños del efecto (índices d) apuntaron hacia la existencia de diferencias relevantes, desde un punto de vista práctico, de magnitud baja-media en todas las dimensiones específicas y en PT (todas ellas con valores d entre 0,3 y 0,45).

En segundo lugar, se analizaron diferencias en los niveles de conocimientos sobre TDAH entre los profesores que habían tenido previamente experiencia profesional con alumnado que manifiesta este trastorno y los que no la habían tenido. Como se puede observar en la tabla II, con la excepción de la dimensión ET, la muestra de profesores que habían tenido experiencia profesional previa presentó niveles medios de conocimientos superiores a los de la muestra de profesores sin dicha experiencia. Además, se observaron diferencias estadísticas altamente significativas (p < 0,001) en todas las dimensiones concretas y en la PT, con la salvedad ya mencionada de la ET. Asimismo, los tamaños del efecto presentaron una alta magnitud, indicador de una gran relevancia práctica, con valores d que oscilaron entre 0,82 y 1,03 (excepción hecha de la dimensión ET).

En tercer lugar, al comparar el nivel de conocimientos sobre el TDAH según el sexo del colectivo docente encuestado, se observó que las profesoras presentaban, en promedio, conocimientos superiores a los profesores en todas las dimensiones del cuestionario. No obstante, sólo se alcanzaron diferencias estadísticamente significativas en las dimensiones SD (p = 0,013; d = 0,49) y TR (p = 0,024; d = 0,44), así como en la PT (p = 0,011; d = 0,5). Cabe también resaltar que se obtuvo una diferencia estadística marginalmente significativa (p < 0,1) en la dimensión IG (p = 0,053; d = 0,38). Como puede observarse en la tabla II, todos los valores d se situaron dentro del rango de magnitud media-baja y, por tanto, con significación práctica relevante.

Por último, además del sexo, se analizó la posible asociación entre el nivel de conocimientos de los docentes sobre el TDAH y otras variables sociodemográficas que recoge la tabla III: edad, experiencia y especialidad docente. Para someterse a un ANOVA, las variables edad y experiencia docente se categorizaron previamente tal como figura en la tabla III. Respecto a la edad del profesorado, en dicha tabla puede apreciarse que sólo se obtuvieron diferencias estadísticamente significativas entre los grupos de edad en las dimensiones IG (p = 0,025; ω2 = 0,06), SD (p = 0,047; ω2 = 0,05) y TR (p = 0,034; ω2 = 0,06). Al aplicar el método de Tukey de comparaciones post hoc para la dimensión IG, la única comparación que alcanzó la significación estadística fue la que comparó al grupo de 20-26 años con el grupo de 27-32 años (p = 0,009). Idéntico resultado se observó en las dimensiones SD (p = 0,024) y TR (p = 0,018) cuando se aplicó la prueba de Games-Howell de comparaciones post hoc (para varianzas heterogéneas). En todas las dimensiones, el grupo de edad con un nivel superior de conocimientos sobre el TDAH fue el de 27 a 32 años. El tamaño del efecto obtenido con cada variable dependiente, en términos de proporción de varianza explicada (índice w2), fue muy bajo en todos los casos y no llegó ni tan siquiera al 10%, que puede considerarse el mínimo para apuntar hacia la existencia de una magnitud del efecto con relevancia práctica.

 

Tabla III. Conocimientos del profesorado sobre el trastorno por déficit de atención/hiperactividad (TDAH) según su edad, experiencia y especialidad docente.

Edad

n

IG

SD

ET

TR

PT


20-26

27-32

33-38

39-44

45-50

> 50 años

 

31

 

28

 

19

 

17

 

15

 

20

5,16 (2,77)

 

8,14 (3,08)

 

6,68 (3,37)

 

7,12 (3,28)

 

7,33 (4,03)

 

6,3 (3,57)

12,84 (4,45)

 

16,25 (3,66)

 

14,37 (2,65)

 

16,12 (3,64)

 

14,47 (5,82)

 

13,5 (5,63)

1,94 (1,61)

 

1,25 (1,62)

 

1,05 (1,39)

 

1,18 (1,38)

 

0,93 (1,44)

 

0,9 (1,41)

9,45 (2,38)

 

11,25 (1,74)

 

10 (2,31)

 

10,24 (1,99)

 

8,8 (3,26)

 

9,6 (2,85)

29,55 (8,56)

 

36,89 (7,21)

 

32,05 (7,36)

 

34,76 (8,27)

 

31,53 (12,02)

 

30,7 (11,68)


F

2,68

2,36ª

1,69

2,55a

2,2ª


p

0,025

0,047

0,141

0,034

0,062


ω2

0,06

0,05

0,03

0,06

0,05


Experiencia docente

n

IG

SD

ET

TR

PT


< 1 año

1-5

6-10

> 10 años

36

 

33

 

31

 

30

4,97 (2,32)

 

7,91 (3,23)

 

7,48 (3,38)

 

6,67 (3,87)

13,06 (4,55)

 

15,15 (4,35)

 

15,77 (3,78)

 

14,27 (4,95)

1,58 (1,59)

 

1,42 (1,62)

 

0,87 (1,2)

 

1,2 (1,61)

9,75 (2,36)

 

10,39 (2,22)

 

10,39 (1,93)

 

9,33 (3,23)

29,5 (8,34)

 

34,85 (8,91)

 

34,58 (7,89)

 

31,73 (11,38)


F

5,48ª

2,4

1,36a

1,38

2,6


p

0,002

0,071

0,258

0,251

0,055


ω2

0,1

0,03

0,03

0,01

0,04


Especialidad docente

n

IG

SD

ET

TR

PT


Infantil

Primaria

Secundaria

13

 

96

 

21

6,46 (3,53)

 

6,76 (3,49)

 

6,62 (2,92)

14,46 (3,78)

 

14,57 (4,64)

 

14,29 (4,4)

1,62 (1,56)

 

1,42 (1,54)

 

0,48 (1,21)

10,15 (2,19)

 

10,11 (2,37)

 

9,19 (3,04)

32,62 (8,27)

 

32,95 (9,64)

 

30,9 (8,77)


F

0,05

0,04

4,18a

1,24

0,41


p

0,949

0,965

0,024

0,292

0,666


ω2

0

0

0,04

0

0


ET: etiología; F: prueba F de ANOVA de un factor para muestras independientes; IG: información general; n: tamaño muestral de cada grupo; p: nivel de probabilidad asociado al resultado de la prueba F; PT: puntuación total; SD: síntomas y diagnóstico; TR: tratamiento; ω2: índice del tamaño del efecto ‘omega cuadrada de Hays’, del tipo ‘proporción de varianza explicada’. Entre paréntesis figuran las desviaciones típicas. a Al incumplirse el supuesto de homogeneidad de varianzas, se aplicó la prueba F de Brown-Forsythe.

 

También se aplicaron ANOVA de un factor para comparar los niveles de conocimientos sobre el TDAH entre los profesores según su experiencia docente. Como puede comprobarse en la tabla III, solamente se obtuvieron diferencias estadísticamente significativas entre los diferentes grupos de experiencia docente en la dimensión IG (p = 0,002; ω2 = 0,1). Cuando se aplicó la prueba de Games-Howell de comparaciones post hoc, las únicas comparaciones que alcanzaron la significación estadística fueron las que contrastaron el grupo de menos de un año de experiencia con el grupo de uno a cinco años (p < 0,001) y con el grupo de seis a diez años (p = 0,005). Los tamaños del efecto obtenidos, en términos de proporción de varianza explicada, fueron muy bajos. Tan sólo la dimensión IG presentó un tamaño del efecto relevante, con un 10% de varianza explicada.

Finalmente, al comparar los niveles de conocimientos sobre el TDAH de los profesores según la especialidad docente (educación infantil, primaria y secundaria), sólo se obtuvieron diferencias estadísticamente significativas en la dimensión ET (p = 0,024; ω2 = 0,04), aunque con un bajo porcentaje de varianza explicada. Al aplicar la prueba de Games-Howell de comparaciones post hoc, la única comparación que resultó estadísticamente significativa fue entre los profesores de educación primaria y los de educación secundaria (p = 0,011), y fueron superiores los conocimientos de los de primaria.
 

Discusión


Se llevó a cabo una investigación descriptiva correlacional para estudiar el nivel de conocimientos que tienen los profesores de educación infantil, primaria y secundaria sobre el TDAH. En términos generales, sus conocimientos sobre esta problemática parecen ser suficientes. Nuestros resultados no avalan los planteamientos aportados por Jarque et al [12], quienes señalan que los conocimientos de los docentes sobre el trastorno son limitados e insuficientes. No obstante, se observa una laguna en lo que respecta a las causas que originan el trastorno hiperactivo. Nuestras proporciones de aciertos, en las distintas dimensiones o aspectos del TDAH, fueron superiores a las indicadas por dichos autores, en cuyos estudios no se evaluó la dimensión ET. Sin embargo, nuestros resultados son similares a los aportados en el trabajo de Kos et al [13], donde los profesores contestaron correctamente al 60,7% de los ítems, muy similar al 63,9% encontrado en nuestra investigación.

Además, al comparar los conocimientos de los docentes con y sin experiencia en la atención a menores con este trastorno, los conocimientos acerca de éste son mayores entre los primeros. Las diferencias resultaron ser estadísticamente significativas en todas las dimensiones, excepto en la ET. Nuestros hallazgos son semejantes a los aportados en los trabajos de otros investigadores [11-14,17,18,20], donde se pone de manifiesto que la experiencia docente con niños con TDAH se relaciona positivamente con los conocimientos sobre el trastorno. Así, parece que, aun siendo aceptables en general, tales conocimientos, al menos en determinados aspectos, son superiores entre el profesorado con experiencia previa o el que atiende actualmente en sus aulas a este alumnado.

También hemos encontrado cierta evidencia en favor de un mayor conocimiento sobre el TDAH entre los docentes que habían recibido alguna formación previa sobre este, con tamaños del efecto de magnitud baja-media. En concreto, se observaron resultados significativos en las dimensiones IG y ET, y en la PT. También hemos encontrado un mayor conocimiento entre el profesorado de sexo femenino, en comparación con el de sexo masculino, en las dimensiones SD y TR, así como en la PT. Probablemente, el bajo tamaño muestral ha dificultado la obtención de resultados estadísticamente significativos, aunque los tamaños del efecto apuntan hacia la existencia de cierta relación relevante entre estas variables.

En lo que respecta a la edad del profesorado, la experiencia y la especialidad docente, nuestros resultados sugieren la existencia de una relación débil con el nivel de conocimientos sobre el trastorno de hiperactividad.

Un resultado digno de destacar es que la dimensión con mayor desconocimiento por parte del colectivo docente es la ET y se ha constatado que más de la mitad de los profesores de este estudio siguen pensando, en la actualidad, que el TDAH puede ser causado por un divorcio, el estrés, un estilo educativo rígido o malas prácticas educativas parentales en general. Esta situación podría estar indicando que, a veces, los docentes desconocen ciertos aspectos del trastorno y, si piensan que los padres están actuando de forma inapropiada o tienen cierta responsabilidad/culpabilidad en su génesis, probablemente no se sienten las bases para una adecuada intervención ni se establezcan acuerdos entre familia y escuela sobre el procedimiento que se debe seguir [15,18].

Investigaciones futuras deberían profundizar en las técnicas que conocen y aplican los docentes, así como en las relaciones familia-escuela, para poder comprobar con más detalle el compromiso de actuación que padres y profesores adoptan ante las dificultades que los alumnos con trastorno hiperactivo tienen en el ámbito escolar.

A pesar de que los docentes tienen un nivel de conocimientos aceptable sobre el trastorno, es necesaria una mayor formación específica de este colectivo. Teniendo en cuenta que, aproximadamente, hay un alumno hiperactivo por aula [4], así como las demandas educativas que estos niños plantean a diario, es preciso dotar de conocimientos teórico-prácticos a los profesores para poder atender adecuadamente las necesidades de este alumnado [11,25,26].

Como señalan González-Gil et al [27], la mayoría de los docentes abogan por una educación inclusiva y manifiestan expectativas positivas hacia sus alumnos, independientemente de cuáles sean sus características. No obstante, en ocasiones no saben o se muestran reticentes a llevar a cabo otras prácticas educativas que favorezcan más la inclusión del alumnado [25]. Entre los primeros motivos para realizar metodologías que favorezcan una mejor atención de estos estudiantes se encuentran la falta de organización y asesoramiento pedagógico, la escasez de recursos y de tiempo, el poco apoyo de la administración educativa y de las familias, y la ausencia de una formación específica.

Los niños con TDAH requieren una atención especializada, una serie de cambios organizativos y estructurales, y una mayor capacitación y participación del profesorado tanto para su diagnóstico como para su tratamiento [20,28,29].

Se ha comprobado que la formación de los docentes sobre cómo entender el trastorno hiperactivo y una predisposición positiva de su parte pueden generar resultados muy buenos en los menores que lo presentan [30-33]. Los profesores que tienen una formación específica sobre este trastorno consiguen ser más flexibles en sus estilos de enseñanza, además de ser capaces de proporcionar los instrumentos y recursos metodológicos necesarios y de seguir las recomendaciones ofrecidas por los profesionales de la salud y de la educación para atender las dificultades de estos niños [34]. Todo ello, teniendo presente que es importante promover no solo conocimientos, sino también actitudes positivas hacia los menores con TDAH en el proceso de mejora de sus posibilidades de desarrollo y aprendizaje [35].

Es esencial que los profesores adquieran información y formación sobre las características del TDAH, sus consecuencias y los métodos eficaces para hacer frente a esta alteración. Es decir, necesitan una formación más rigurosa e integral en conocimientos, actitudes y desarrollo de habilidades necesarias para su adecuado abordaje psicoeducativo.

 

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Factors related to teacher knowledge about attention-deficit/hyperactivity disorder

Introduction. Studies on teachers’ knowledge about attention deficit/hyperactivity disorder (ADHD) are not abundant in the literature. The little research done indicates low or moderate scores.

Aim. To examine the knowledge of Childhood, Primary, and Secondary Education teachers on ADHD, as well as to study possible differences attributable to the previous training, the experience in the disorder and other sociodemographic variables.

Subjects and methods. A sample of 130 teachers from the Region of Murcia (Spain) was administered a knowledge questionnaire about ADHD and sociodemographic variables were recorded.

Results. The teachers answered correctly to more than half of the items in the questionnaire (63,9%). The Symptoms/Diagnostic scale reached the highest percentage of correct answers (69,1%) and the Etiology scale the lowest (32%). The female teachers showed superior knowledge to the male teachers in all dimensions of the questionnaire. Those teachers who had received training on the disorder presented a higher level of knowledge. In addition, teachers who had previous professional experience showed superior knowledge than those without such experience. According to the teaching specialty, no statistically significant differences were obtained almost in any of the dimensions of the questionnaire. The age group that showed a higher level of knowledge about ADHD was 27-32 years old.

Conclusion. The results point to the need for better training on knowledge and attitudes of teachers towards ADHD that facilitate the early detection of these cases and their specialized care at different educational levels.

Key words. Academic training. Attention deficit/hyperactivity disorder. Childhood education. Knowledge of the teaching staff. Primary education. Secondary education.

 

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